课堂转型不仅是学校和教师的事情，而且是需要整个社会关注的课题。对于一线教师而言，课堂转型意味着挣脱应试教育的藩篱，担当起崭新的教育责任——为了每一个学生的学习与成长，走向新的“协同式教学”的创造。

　　课堂的意涵

　　课堂是世界的缩影。课堂就其字面意义说是一种物理空间。不过，在社会建构主义的语境下，课堂被赋予了更丰富的“意义与关系的生成”的意涵：课堂是制度化的场域；是知识建构的场域；是形成并维系多重社会关系的场域。近现代的学校教育基本上是以班级为单位展开的。因此，学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一种社会的、文化的空间。

　　课堂不是与世隔绝的世外桃源。日本东京大学柴田义松教授用“三重场”的说法，很好地解释了教学的结构及其意涵。在他看来，教师的课堂教学实践是由“三重场”构成的：内层是课堂——教师、学生与教学内容（教材）三要素组成的教学实践场：中间层是接受来自教师团队（同辈、前辈、管理职员）影响的学校职场；外层是家庭、社区、社会。上述三层各自拥有固有的特征与功能，而且彼此影响。所以，教师的课堂教学会不断地受到学校职场状态的影响与制约，同时，也不断地受到周遭社会环境的影响与制约。而处于上述“三重场”中心位置的课堂教学，基本上是由教师、学生与教学内容三个要素构成的活动。同时，这种活动也绝不是单凭教师就能自我了断的，我们不能不考虑到课堂外部的种种因素对课堂教学所造成的若隐若现的持续影响。从这个意义上说，课堂转型能否成功，不仅取决于学校教育体制内部的条件，也同整个社会的教育风潮息息相关。

　　课堂不是墓地，不是牧师面对一片静寂无声的坟堆做祷告那样的世界。课堂也不是懂的人向不懂的人告知现成的“知识”，而是相互倾听、共同求索未知问题的探究的世界。学科不能归结为“原理+训练”，学科是由三大要素构成的：构成学科的基本概念及其基础知识；基本概念背后的思考方式；思考方式背后的价值诉求。我国长期以来的应试教育体制造成了大众心理层面根深蒂固的“知识点”情结，以为课堂教学即“知识的传递”——现成知识的“告知”而已。然而，那种一味追求知识传递效率的所谓“有效教学”“高效教学”，其实也不是真正优质的教学。在应试教育的课堂中，无论教师还是学生，都苦于学习的异化，这源于三种丧失——学习对象的丧失、学习伙伴的丧失、学习意义的丧失。真正的优质教学应当是知识的建构；是教师引导学生同教科书对话，同他者对话、同自己的内心对话；是合乎学科本质、基于相互倾听关系而展开“挑战性学习”的活动。

　　课堂是一个交织着多重声音的世界。学习共同体的课堂教学从本质上说是一种对话性实践。课堂教学意味着教师以教材为媒介，在教师指导之下学生积极学习活动的生成过程。课堂教学的活动绝不是提供或者灌输现成的标准答案这一意义上的积累知识、技能的活动，也不是凭借这种知识、技能积累的多寡来竞争性地决定优劣的活动，而是在每一个人自己的头脑中琢磨、认识周遭的自然与社会的种种知识与技术，亦即通过反复咀嚼与回味所经历的生活体验与学习经验，形成与重建自己的判断；也是在同新的自然世界与社会相遇与对话的同时，同新的自身——形成新思考与新见解的自身——相遇与对话的活动；也是在同伙伴的交流之中获得不同于自己的思考与见解，发现不同于自己的思考与见解的伙伴，形成新的人际关系，从而感受到学习行为本身带来的乐趣与喜悦的活动。这就是佐藤学在《学习的快乐：走向对话》中倡导的“对话学习的三位一体论”。这是克服了教学的异化、形成了“真正的学习”的理论。

　　走向协同式教学

　　课堂转型意味着教学模式的变革。在课堂教学的发展史上出现过三种主要的教学模式——传递式教学、认知性教学和协同式教学。传递式教学主张掌握知识的教师把知识与技能传递给学生，学生被动地接受教师提供的知识。认知性教学聚焦学生的认知活动，强调教师授予学生一定的认知策略。协同式教学批判传递式教学既不能促进儿童新旧知识之间的互动，也不能促进知识内化所需的对话，难以实现深层理解。从认知性教学走向协同式教学，意味着从个人主义学习走向集体主义学习。国内外研究表明，要实现这种多声对话的协同式教学，必须满足如下五个条件：

　　第一，互惠的协作关系。相互学习关系是指在学习场中学生们面对共同的目标彼此尊重，在拥有各自角色的使命感的状态中实现共同目标。为了实现目标，小组的伙伴有着不同的角色与责任，各自要对小组的学习作出自己的贡献，彼此是共沉浮、共进退的伙伴。

　　第二，面对面的、积极的相互交流。小组伙伴之间相互帮助、相互支持、相互激励，伙伴之间语言的、非语言的活动就能够作为学习成果的反馈来运用；同时也能理解到，彼此的思考是相互影响的，对解决问题发挥了作用。当下我国的一些中小学醉心于所谓“展示”“发表”，充其量不过是“各表主张”而已。不去倾听，没有交集，哪来“对话学习”呢？

　　第三，双重责任，即小组责任与个人责任。在要求小组责任的同时也要求个人责任。在小组中，自己的作用不同于他者的作用，是独特的，谁的作用一旦欠缺，课题就不能解决。

　　第四，作为小组一员的社交技能。社交技能不是与生俱来的，诸如有的学生滔滔不绝地叙述自己的见解，却不能听取他人见解；有的学生一旦自己的见解被否定，便以貌取人或恶语中伤他人，如此等等。社交技能不成熟的学习者即便分到了小组里学习，也不可能展开有效的协同学习。在集体中一旦培育了社交技能，就能够产生优质的协作——相互信赖、相互接纳、相互支持、向前看地解决分歧。

　　第五，改进集体活动的步骤。在集体内部反思协作关系是一项重要的作业，亦即在小组内部反思在怎样的程度上很好地实现了目标，是否形成了有效解决问题的协作关系等。这种反思可以培育参与协同学习的积极态度。

　　这种“协同式教学”的实施，有助于保障每一个学习者的三种关联：作为传承文化知识的学术世界与现代社会课题的关联；“协同学习”伙伴之间的关联；贯穿过去、现在和未来的学习者自身学习路径的关联。然而，现实的课堂教学恰恰是背道而驰的。要挑战这种难题，就得寻求如下的学习方式：自我建构，保障每一个学生展开自己的学习，形成作为“学习之经历”的课程，借以实现学习者的“自我建构”。教学建构,探讨学术奥秘与现实社会课题的复杂性，形成体悟与兴趣的本质性学习内容，借助协同学习，建构作为学习者的“我们”的关系。共同体建构，不仅发生在特定时间与班级，而且发生在学校或超越学校，教师与家长一道在社区进行合作而形成学习共同体。协同式教学不仅是单纯的教学方法问题，而且是关系到塑造未来国民形象的课题。